Iida Rauman alkuvuodesta 2022 ilmestynyt romaani Hävitys on saanut runsaasti julkisuutta. Romaania on luonnehdittu esimerkiksi ”poikkeukselliseksi” ja ”kostoksi yhteiskunnalle”. Hävityksen vastaanotossa on keskitytty ennen kaikkea koulukiusaamisen ilmiöön.
Kirjan tapahtumat sijoittuvat osin nykyiseen Turkuun, osin 1990-luvun alun kaarinalaiselle ala-asteelle. Romaanille antaa rakenteen nimeämättä jäävän päähenkilö A:n ja tämän koulutoverin Iran vuoropuhelu, jossa nämä muistelevat ala-asteella kokemaansa kaltoinkohtelua. Teoksessa käsitellään kuitenkin myös historiallisen Turun tuhoamista ja koko ekosysteemin tuhoutumista ilmastonmuutoksen seurauksena.
Lisäksi Hävitys on kirja traumasta. Yksi ilmeinen tulkinta onkin, että toinen päähenkilö Ira, joka tulee A:n luokalle ala-asteella, on osa A:n minuutta, jota hän ei halua tai ei pysty sisällyttämään osaksi itseään. Näin ”hävitys” läpäisee siis kolme tasoa: menneisyyden tuhoamisen, planetaarisen tuhon ja yksilön psyyken hajoamisen.
Lukuohje romaaniin annetaan ensimmäisillä sivuilla: ”Haava on ikkuna ruumiiseen, A sanoi, ja muuhunkin, kokonaiseen ihmisyhteisöön, elämäntapaan ja aikaan” (s. 11). Romaanissa siis lähestytään kokonaista yhteisöä, elämäntapaa ja aikakautta jäsentävää valtaa ja väkivaltaa yhden erityisen tapauksen eli kirjan päähenkilöiden kokeman väkivallan kuvauksen avulla. Kirjan alaotsikossa teosta kutsutaankin ”tapauskertomukseksi”.
Tässä mielessä kirja tuo mieleen ranskalaisen Édouard Louis’n esikoisteoksen. Kuten Louis’n autofiktiivinen teos, joka kuvaa homofobiaa, maskuliinisuutta ja köyhyyttä Pohjois-Ranskassa, myös Hävitys on julkilausutusti kirjallinen teko. Sen lopusta löytyvät kuvat päiväkirjan sivuista, joita myös siteerataan teoksessa, antavat ymmärtää että kyseessä on dokumentti, ei ainoastaan fiktiivinen teos. Kirjassa myös todetaan eksplisiittisesti, että kyseessä on kosto – samoin kuin Louis on todennut omasta teoksestaan. Termi ”koulukiusaaminen” ei siis lopulta kuvaa kovinkaan hyvin sitä, mistä Rauman romaanissa on kyse. Siteerattu lause lukuohjeenamme kirjoitamme esseessämme Hävityksestä ennen muuta vallan ja väkivallan muotojen analyysinä, mutta myös teoksena vastarinnasta.[1]
Lapsuus ja aikuisuus valtahierarkiana
Eräs Hävityksen radikaaleimmista väitteistä koskee suoranaista lapsivihaa, ”perimmäistä vihan regiimiä, jossa aikuiset vihaavat lapsia […] ja rakentavat koko maailman siitä vihasta” (s. 206). Niin kirjassa itsessään kuin haastatteluissakin Rauma viittaa muun muassa lama-aikana tehtyihin poliittisiin ratkaisuihin. ”Kävin kouluni 90-luvulla lama-aikana. Ei tarvinnut olla valveutunut tajutakseen, että poliittisia ratkaisuja ei tehty lasten etu mielessä”, hän toteaa.
Nähdäksemme kategoriat ”aikuisuus” ja ”lapsuus” eivät kirjassa kuitenkaan tyhjene ainoastaan siihen, että tosiasialliset aikuiset käyttävät valtaa tosiasiallisia lapsia kohtaan. Pikemminkin mainittu ”perimmäinen lapsiviha” tulee ymmärrettäväksi lapsi–aikuinen-jakoon sisältyvän yleisemmän valtasuhteen kautta.
Juuri opettaja–oppilas-suhde, ja siten kasvatus laajemminkin, on esimerkillinen tapaus vallan epätasapainosta. Opettajalla on tietysti konkreettista valtaa luokkahuoneessa, mutta sen lisäksi pedagoginen suhde on olemuksellisesti asymmetrinen: opettajalla on tietoa ja oppilaalla ei ole. Kuten filosofi Jacques Rancière on esittänyt, opettaja ei julkilausutusta pyrkimyksestään huolimatta pysty hävittämään oman tietonsa ja oppilaiden tietämättömyyden välistä kuilua, koska hänen opettajuuteensa on sisäänkirjoitettu välttämättömyys, että hän tietää aina enemmän kuin oppilaansa. Kasvatus on siis tietyllä tapaa paradoksaalista. Se nimittäin yhä uudelleen edellyttää kasvatettavan tietämättömyyttä ja siten uusintaa opettajan ja oppilaan välistä vallan epätasapainoa. Rancière kutsuukin tästä syystä pedagogisen suhteen logiikkaa ”tyhmistämiseksi”.
Hävityksen päähenkilö A:n rikos vaikuttaakin olevan ennen muuta se, että hän on liian tietäväinen lapsi, joka haluaa ottaa itse selvää asioista ja muodostaa omat näkemyksensä. Hän ei toisin sanoen suostu asettumaan rajan oikealle puolelle, ”tietämättömien lasten” ryhmään. ”Taas se tietää”, opettaja Anna-Maija toistelee A:n viitatessa tunnilla ja halutessa tuoda esiin hankkimiaan tietoja. Opettaja väittää hänen olevan ”röyhkeä” ja ”ylimielinen” oppilas, joka pyrkii ”lukeneisuudellaan mitätöimään” opettajaa (s. 226). Se, ettei A suostu tyhmistettäväksi, antaakin ensimmäisen sysäyksen hänen ulossulkemiselleen ja lopulta oikeuttaa häneen kohdistetun väkivallan.
Opettajan uhmaaminen on lapsilta tietysti erityisen paheksuttavaa, koska yhteiskunnallisen järjestyksen säilyttäminen ja uusintaminen on annettu juuri opettajien tehtäväksi:
Ku homman nimi on se et koulu valmentaa yhteiskuntaa varten ja yhteiskunnan kannalta on olennaist et lapset oppii jo varhain et kel on valtaa ja kel ei, ja jos lapsi ei sitä opi nii sit tulee jälki-istunnot, tarkkis, nuorisokoti, vankila, psykiatrine osasto ja tommoset mis yritetään sit uudestaan niide pipojen ja lippisten kaa. (s. 199)
Katkelmassa Rauma antaa ymmärtää, että mikäli lapsi ei opi sitä perustavaa vallan rakennelmaa, jonka varaan aikuisten maailma on rakennettu, on tätä varten kehitetty erilaisia rangaistusinstituutioita, kuten ”jälki-istunnot”, ”tarkkis”, ”nuorisokoti” ja ”vankila”. Kouluissa suoritettava ”yhteiskuntaan valmentaminen” on siis sanktioitua. Merkillepantavaa on, että tämä valmennus näyttää perustuvan sinällään mielivaltaiseen vallankäyttöön, joka kiteytyy 1990-luvun lopun ala-asteelta tuttuun sääntöön ”sisällä ei saa käyttää pipoa” ja jonka ainoa tehtävä on pitää yllä eroa niiden välillä, keillä on valta ja keillä ei ole.
Kouluinstituution ja opettaja–oppilas-suhteen kuvauksen kautta Hävityksessä siis esitetään, että aikuiseksi kasvaminen edellyttää tietynlaisen yhteiskunnallisen järjestyksen ja siihen sisältyvien vallankäytön muotojen hyväksymistä sekä niiden ymmärtämistä ”luonnollisina”:
[Hän vihasi] sitä, miten ne olivat suorittaneet aikuistumisetappejaan kuin fundamentalistiuskovaiset pyhiinvaellusmatkaa, tyytyväisinä ja hartain mielin ne olivat mukautuneet joka ikiseen muotiin ja masentavaan stereotypiaan … , ja aina niiden läpikotainen keskinkertaisuus kävi jonkinmoisesta oikeutuksesta, sekin historiattomuuden synnyttämä harha, että ne näkivät itsensä ja elämäntapansa niin vaihtoehdottomina ja luonnollisina … (s. 359)
Näin ”aikuisiksi” määrittyvät siis ennen muuta ne, jotka ymmärtävät ”realiteetteja”, kuten usein toisteltu puhetapa kuuluu. Heille heidän oma elämäntapansa näyttäytyy vaihtoehdottomana. ”Keskenkasvuisiksi” ja ”lapsellisiksi” puolestaan leimataan sellaiset, jotka eivät hyväksy niitä perustavia totuuksia, joiden varaan yhteiskunta rakentuu. Kirjassa lapsuuden halveksunta rinnastuukin tästä syystä muihin toiseuttaviin käytäntöihin, kuten esimerkiksi 1900-luvun alun lääketieteen tapoihin tarkastella poikkeavuutta: ”Lapsellisuus [samoin] kuin hulluus, yhtä kätevä keino vaientaa” (s. 229).
Kouluväkivalta rakenteellisena väkivaltana
Hävityksessä kouluväkivaltaa tarkastellaan nimenomaan rakenteellisena väkivaltana eli yhteiskunnan rakenteiden suojissa ja niiden mahdollistamana tapahtuvana toimintana. Mutta kuten kirjassa esitetään, lasten yhteiskunnallinen toiseus heijastuu myös kouluväkivaltaa koskevaan keskusteluun. Siinä toistuvat esimerkiksi uhreja syyllistävät puhetavat, vaikka muunlaisen yhteiskunnallisen väkivallan kohdalla niiden ymmärretään olevan yksinkertaistavia:
Otetaan vaikka Salemin noitavainot vuodelta 1692. Siinäpä tyylipuhdas yhteisöväkivaltaesimerkki. Ensimmäiset noituudesta syytetyt olivat kieltämättä erilaisia, jo valmiiksi marginalisoituja naisia, kuten etniseltä taustaltaan valtaväestöstä erottuva orja Tituba, koditon köyhä Sarah Good… Saattoihan olla, että naiset olivat jossain mielessä erilaisia, A sanoi, mutta enimmäkseen sellainen erilaisuus ei johda hirttäjäisiin… Niin kuin se jossain määrin paikkansapitävä toteamus, että juutalaiset olivat erilaisia ja melko vahvoilla Weimarin tasavallan talouselämässä, ei kelpaa selitykseksi holokaustille… Mutta kun kyse on lapsista, silloin kelpaa yliyksinkertainen uhrinsyyllistys ja laiskat luonnehdinnat kiusaamisesta luonnonvoiman kaltaisena väistämättömyytenä, epämääräinen horina ryhmäilmiöstä, ja ketterä siirtyminen kiusatun ja kiusaajan kaltaisiin yksikkömuotoihin… (s. 152–153)
Hävitys kritisoikin vahvasti koulukiusaamista koskevassa julkisessa keskustelussa ja akateemisessa tutkimuksessa usein esiintyvää väitettä, että asialla olisi jotain tekemistä uhrin ”erilaisuuden” kanssa. Teoksessa siteraataan aihetta käsitteleviä teoksia ja tutkimuksia 1990-luvulta nykypäivään, joissa tämä sama argumentti toistuu kerta toisensa jälkeen.
Kirjassa sen sijaan väitetään, että kouluväkivallan ymmärtäminen vaatii huomion kiinnittämistä leimaamiseen eli stigmatisointiin: erilaisuus ei sijaitse ”uhreissa” vaan se aktiivisesti tuotetaan. Kuten sosiologi Norbert Elias on esittänyt, stigmatisointi sekä heijastelee hallitsevan ryhmän tuntemaa ylemmyyttä suhteessa alistettuun ryhmään tai yksilöön että oikeuttaa tuon ylemmyyden heidän omissa silmissään: vaikka hallitseva ryhmä itse tuottaa stigman, leimaamisen myötä sen kohteiden alemmuus myös esineellistyy ja luonnollistuu. Ytimeltään sosiaalinen teko ikään kuin materialisoituu kohteidensa ominaisuuksiksi, joilla voidaan perustella syrjintä ja sorto. Vastaavasti sortavien käytäntöjen tuottamat ominaisuudet tulkitaan vahvistukseksi stigmatisoidun huonommuudesta. Tämän leimaamisen prosessin unohtamisesta ja sen suoranaisesta legitimoinnista Hävitys syyttää koulukiusaamisen asiantuntijoita:
Kaikkein selkeimmin kiusatuksi joutumista ennustavat arkuus, epävarmuus ja huono itsetunto, kirjoitti KiVa-kouluhanketta johtava psykologian professori kirjassaan Koulukiusaamiseen puuttuminen: Kohti tehokkaita toimintamalleja vaivautumatta kertomaan, miten tämä oli erottanut väkivallan syyt seurauksista … (s. 194)
Eliaksen mukaan yhteiskunnallisia valtahierarkioita ylipäätään yhdistää tietty logiikka: yhdellä ryhmällä on ollut käytössään resursseja, joiden avulla se on voinut saavuttaa valta-asemansa ja sen turvin vakuuttua omasta paremmuudestaan ja vastaavasti alistamansa ryhmän huonoudesta. Kyse on siis mielivaltaisesta ja potentiaalisesti rajattomasta dynamiikasta, jonka seurauksena mikä tahansa ominaisuus voidaan määritellä alemmuuden ilmentymäksi. Hävityksen kuvaamassa koulumaailmassa juuri opettajilla ja valta-asemaan päässeillä oppilasryhmillä on mahdollisuus valikoida niitä ominaisuuksia, jotka he leimaavat poikkeaviksi ja vääriksi. Hävityksen tapauksessa erilaisuuden tuottajana toimii ennen kaikkea opettaja: ”Totta kai hän oli luokkalaistensa mielestä outo, mutta kertoiko se jotain hänestä vai Anna-Maijasta, joka jatkuvasti vihjaili hänen outoudestaan ja rakensi siitä tosiasiaa?” (s. 152)
Opettaja tuottaa A:n vääränlaisuutta varsin sattumanvaraisilta vaikuttavien ominaisuuksien pohjalta: tämä tulee alun perin toiselta ala-asteelta, kulkee bussilla, piirtää tunnilla… Eräs mahdollinen luenta onkin, että perimmäisenä syynä A:n syrjintään on edellä mainittu haluttomuus hyväksyä, että hänen pitäisi lapsena taipua aikuisten auktoriteettiin. Muut asiat, joita opettaja A:ssa paheksuu, ovat vain Eliaksen kuvaamaa pyrkimystä materialisoida stigma A:han, löytää sen syyt tästä itsestään. Joka tapauksessa A:n sorron mielivaltaisuus tulee hyvin esiin kohtauksessa, jossa opettaja on saanut koko luokan viittaamalla osoittamaan, keitä tämän piirtäminen häiritsee:
Ne istuivat hänen ympärillään kädet pystyssä, Terhi ja Emmi-Sofia kädet niin ylhäällä, että niiden hartiat hipoivat korvia. Sä kuulut vähemmistöön, Anna-Maija sanoi, sekin luki päiväkirjassa, ja siinä epäilemättä oli asian ydin, A sanoi, hän kuului vähemmistöön, ja miten autuasta onkaan nostaa kätensä yhdessä yhtä vähemmistöön kuuluvaa vastaan. … Kuuluihan hän kovin monella tavalla vähemmistöön. Piirtävään, bussilla kulkevaan littoislaiseen vähemmistöön, nuorten ihmisten vähemmistöön, jota vastaan vanhat ihmiset epäröimättä viittaisivat… (s. 212–213)
Vain A:n oma koululuokka on paikka, jossa on olemassa sellainen vähemmistö kuin ”piirtävä, bussilla kulkeva littoislainen vähemmistö”, koska näille ominaisuuksille on annettu siellä sosiaalinen merkitys: ne määrittävät yhteisön sisä- ja ulkopuolen rajan. Samalla katkelma myös havahduttaa huomaamaan, että minkä tahansa vähemmistön alistettu asema johtuu samanlaisesta vähemmistöksi tekemisestä tietyssä ajassa ja paikassa.
Eliaksen mukaan hallitsevan ryhmän yhtenäisyys on merkittävä valtaresurssi ja rakenteellisen epätasa-arvon ylläpitäjä. Yhtenäisyys näkyy ryhmään samaistumisena, ryhmän jäsenten jakamina normeina ja tapoina sekä heidän keskinäisinä siteinään. A joutuu esimerkiksi huomaamaan, että koulun aikuiset eli opettajat ja muu henkilökunta kuten koulukuraattori pitävät tärkeämpänä vaalia hyviä suhteita toisiinsa kuin asettua hänen puolelleen. Hän on heille lopulta vain oppilas, lapsi, ei yksi heistä.
Opettajalla on myös tarve tuottaa koheesiota oppilaiden välille, joita ei lähtökohtaisesti yhdistä mikään. Musiikkiluokan opettajaa kuvataankin kirjassa osuvasti ”kuoronjohtajaksi”, joka ”soittaa” koko luokkaa. Yhtenäisyyden luomiseksi jaettu vihan kohde on hyödyllinen väline:
Et se johtuu siit ryhmähengestä. Ku opet haluu et luokal ois hyvä henki ja siks ne inhoo jos niiden pitäs puuttuu johonki tommoseen ikävään… Perus syntipukkimeininkii. Yhteisö on uhattu, tarvitaan joku uhri… uhri valitaan ja karkotetaan kuolemaan ja yhtäkkii yhteisön on hyvä olla. … Joten täs kohtaa nää koulukiusatut sit tulee niinku kuvaan. Opet tarvii niit et ois joku ulkopuoline jota luokka vois yhessä vihata. (s. 68–69)
Toisin sanoen sen lisäksi, että hallitsevan ryhmän yhtenäisyys mahdollistaa stigmatisoinnin ja stigmatisoidun ulossulkemisen, yksilön leimaaminen myös tuottaa ryhmän yhtenäisyyttä. A:n koulussa toteutuvat siis nämä molemmat: aikuisuutensa ja työtoveruutensa yhdistämät koulun aikuiset antavat opettajan terrorisoida A:ta, ja opettaja hitsaa luokkansa yhtenäiseksi kääntämällä oppilaat A:ta vastaan. Koulun normaali järjestys, kuten opettajien auktoriteettiasema ja ”hyvä ryhmähenki”, osoittautuu rakenteellisen väkivallan perustaksi.
Sorron sisäistäminen
Hävityksen päähenkilö A on toki kykenevä vastarintaan: hän kyseenalaistaa opettajan auktoriteettia ja sanoo muille oppilaille vastaan, jos nämä haukkuvat hänen ulkonäköään ja muita ominaisuuksiaan. Silti A:kaan ei pysty loputtomiin työntämään kaltoinkohteluaan pois mielestään, ja kirja kuvaakin hänen vähittäistä henkistä murtumistaan.
Kirjan kouluvuosiin sijoittuvassa jaksossa näytetään esimerkiksi, miten jatkuvan väheksynnän ja torjunnan keskellä A joutuu alituisesti kamppailemaan voidakseen uskoa omaan käsitykseensä itsestään ja ylipäänsä tulkintaansa todellisuudesta:
hän oli menettänyt varmuuden siitä, että saattoi luottaa omiin havaintoihinsa, ehkä kuraattori ja Anna-Maijakin olivat laskeneet sen varaan, että hän häpeäisi ja uskoisi hulluuteensa ja huonouteensa, A sanoi, niin kuin hän tavallaan uskoi ja ei uskonut, outo kaksoistietoisuus itämässä neuvottelukopin aikataskussa, suojassa vuosien tasoittavalta vaikutukselta. (s. 227)
Sosiologi W.E.B. Du Bois käytti katkelmassa esiintyvää kaksoistietoisuuden käsitettä vuonna 1903 ilmestyneessä teoksessaan The Souls of Black Folk kuvaamaan mustien yhdysvaltalaisten sisäistä konfliktia valkoisten ylivallan hallitsemassa yhteiskunnassa, jossa mustat joutuvat tiedostamaan valkoisten heihin kohdistaman ylenkatseen. Vastaavasti psykiatri ja filosofi Franzt Fanon esitti rasismin ja kolonialismin tuhoisuuden ilmenevän myös niiden psykologisissa vaikutuksissa, eli sisäistettyinä huonommuuden ja vääränlaisuuden kokemuksina. Hävityksessä samanlainen sorron sisäistäminen kiteytyy aikuisen A:n sanoissa:
ne olivat tunkeutuneet häneen, A sanoi, niiden inhosta oli tullut hänen inhonsa, niiden äänistä hänen äänensä, eikä hän jättäisi itsestään mitään jäljelle, ei yhtä ainutta elävää riekaletta. (s. 367)
Ryhmään samaistuminen ei siis määritä vain hegemonisessa asemassa olevien itseymmärrystä. Myös alistetussa asemassa olevat tai ulossuljetut määrittävät omaa itseymmärrystään hegemoniseen ryhmään kuulumisen kautta tai tässä tapauksessa tietysti ryhmään kuulumattomuuden. Tällaisen prosessin tuloksena on kuitenkin naisten alistusta käsitelleen filosofi Sandra Lee Bartkyn sanoin ”hämmentynyt ja jakautunut tietoisuus”. Lopulta A:n pyrkimykset suojella itseään johtavat hänen minuutensa hajoamiseen, mitä kuvataan uuden luokkakaverin, ”Iran”, saapumisella. Tällä tavoin Hävityksessä kuvattu yksilön minuuden traumaattinen dissosiaatio saa siis yhteiskunnallisen merkityksen.
Sorron kokemuksellista ydintä, ”hämmentynyttä ja jakaantunutta” tietoisuutta, voi pitää myös filosofi Lois McNayn kuvaaman sosiaalisen kärsimyksen ilmauksena. McNayn mukaan sosiaalinen kärsimys eli sisäistetty ja ruumiillistunut sorto vaikuttaa negatiivisesti yksilön kykyyn tunnistaa ongelmansa yhteiskunnallisiksi ja siten ei-luonnollisiksi. Estämällä yksilöitä hahmottamasta yhteiskunnallisia intressejään sorron sisäistäminen heikentää toimijuuden edellytyksiä ja kykyä nousta vastarintaan. Toisin sanoen sorto voi synnyttää pikemminkin erilaisia negatiivisia tunnetiloja ja elämän hallitsemattomuuden kokemuksia kuin yhteiskunnallista todellisuutta koskevia tulkintoja ja normatiivisia vaateita. Eräänä sosiaalisen kärsimyksen esimerkillisimpänä ilmenemistapana voi pitää juuri häpeää, jota sorretut kokevat omasta tilanteestaan. Kuten Bartky toteaa, häpeä on ennen muuta lamaannuttava tunne, joka tekee voimattomaksi ja saattaa kääntyä itsetuhoisuudeksi ja itsevihaksi. Häpeä mainitaankin Hävityksessä usein, esimerkiksi:
Häpeä siitä, että ne näkivät hänet sellaisena, huonoitsetuntoisena ja sosiaalisesti taidottomana magneettina, joka itse aiheutti kiusaamisen olemalla erilainen ja heikko. (s. 193)
Menneisyydenhallinta ja muistaminen
Yksi tärkeä Hävityksessä kuvatun ”perimmäisen lapsivihan” muoto on aikuisten tapa suhtautua omaan menneisyyteensä eli lapsuuteensa. ”[A]ikuisilla oli tapana silotella lapsuudessa koetut vääryydet joksikin söpöksi” (s. 79), Rauma kirjoittaa. Mainittu ”realiteettien hyväksyminen” osana aikuisuutta tarkoittaakin tässä yhteydessä siihen uskomista, että ”kaikki vanhemmat yrittävät parhaansa” tai Hävityksen opettajan sanoin ”opettajakin on vaan ihminen” (s. 225). Unohtaminen, anteeksianto ja ylipääseminen ovat aikuisille sälytettyjä velvollisuuksia asennoitua lapsuuteensa, hallita sitä samoin kuin aikuinen hallitsee lapsia. ”Lapsuus” voi siis olla aikuisuudessa läsnä ainoastaan jonakin ohitettuna, jo päättyneenä. Tämän asennoitumisen kyseenalaistavana lapsuuskuvauksena Hävitys kommentoi myös yleisemmin menneisyydestä kertomisen tapaa kirjallisuudessa.
Muistamisen eettistä ja poliittista ulottuvuutta on käsitelty eurooppalaisessa kirjallisuudessa erityisesti suhteessa holokaustiin. Filosofi Theodor W. Adornon tunnetun ja usein siteeratun lauseen mukaan ”runouden kirjoittaminen Auschwitzin jälkeen on barbaarista”. Adornon lause ei kuitenkaan koske niinkään sitä, millaisia asioita kirjallisuudessa tulisi esittää vaan sitä tapaa, jolla menneisyyttä esitetään ja nykyistetään taiteessa, ja näin laajemmin muistamisen kulttuurisia ja yhteiskunnallisia reunaehtoja. Saksalaisessa keskustelussa muistamista ja menneisyyden esittämisen kaunokirjallisia edellytyksiä onkin käsitteellistetty esimerkiksi ”muistityön” (Erinnerungsarbeit), joka rinnastuu psykoanalyysissä harjoitettuun ”surutyöhön” (Trauerarbeit), ja ”menneisyydenhallinnan” (Vergangenheitsbewältigung) kaltaisin termein.
Hävitys heijastelee näitä eurooppalaisen sotien jälkeisen kirjallisuuden muistamisen ja unohtamisen teemoja. On ironista, että päähenkilö A on ammatiltaan opettaja ja vieläpä historianopettaja. A:n ammattia on vaikea olla näkemättä kommenttina laajempiin menneisyydenhallinnan kysymyksiin. Vaikuttaa siltä, että A on pyrkinyt hallitsemaan omaa menneisyyttään samalla tavoin kuin historianopetuksessa erinäiset historialliset tapahtumat palautetaan vuosilukujen rajaamiksi, selkeänä ajankohtana alkaviksi ja päättyviksi tapahtumiksi:
…[kuten] A oli oppinut työssään historianopettajana, juuri puhe vuosista sai ihmiset uskomaan, että asiat tapahtuivat tiettynä hetkenä ja olivat sitten ohi. Toinen maailmansota 1939–1945. Turun raitioliikenne 1890–1972. Peruskoulu 1991–2000. (s. 20)
Tällaista peruskoulun historian opetukseen rinnastuvaa historian ja oman menneisyyden kertomista kutsutaankin Hävityksessä ”tarinoinniksi”. Aikuistumisen edellyttämä ”realiteettien hyväksyminen” säätelee siten myös kaunokirjallisuuden kerrontaa ja vastaanottoa. Kuten Ira kuvaa ”kirjamessuyleisön” odotuksia: ”eiks ois jo aika mennä eteenpäin ja unohtaa ja antaa anteeks, kyl anteeks pitää osata antaa, ja eihä sitä ittelkää ain ollu koulus kivaa, mut kuka semmosii koko aika miettii…” (s. 221). Toisin sanoen tapa sulkea silmät menneisyyden vääryyksiltä ilmenee kaunokirjallisuuden vastaanotossa keskiluokkaisen lukijan haluna mieltää kärsimys ja väkivalta joksikin jo tapahtuneeksi ja siten menneisyyteen kuuluvaksi asiaksi, johon ei tarvitse enää puuttua. Menneisyydelle totuudenmukaisempi esitystapa sen sijaan purkaisi ”tapahtumat keinotekoisesta kronologiasta ja yksinkertaistavista juonikuvioista” ja hajottaisi ”historian mielettömäksi nykiväksi liikkeeksi” (s. 10).
Yhteiskunnallisen väkivallan ohella Hävitys kertoo siis unohtamisesta, muistamisesta ja kertomuksesta sekä näiden yhteiskunnallisesta merkityksestä. Tämä teema kiteytyy päähenkilön jakaantuneen minuuden kuvauksessa. Siinä missä A haluaa tietyllä tapaa kieltää menneisyytensä, Ira ei halua unohtaa, mutta ei pysty toimimaan kuten normaali terve aikuinen. A sen sijaan on esimerkiksi hankkinut keskiluokkaisen ammatin, vaikka ei tosiasiassa kykenekään unohtamaan.
A:n näkökulmasta pyrkimys unohtaa on toki myös ymmärrettävää. Unohtaminen nimittäin sallisi normaalin elämän, mutta edellyttäisi toisaalta myös olemista ”niinku säki oisit iha ku ne” (s. 363), mistä Ira syyttää A:ta. Juuri kyvyttömyys unohtaa näet leimautuu hänen ajatuksissaan patologiseksi piirteeksi. Näin kirjassa siis yhdistetään leimautumisen pelko pelkoon menneisyyden vääränlaisesta läsnäolosta nykyisyydessä:
A:n reidet kramppasivat ja hän tunsi, miten se tapahtui, se mitä hän vihasi ja pelkäsi ja mitä myös Henriikka oli vihannut ja pelännyt ja hyvästä syystä. Hysteerikko, kaiken sen pidättelemisen ja patoamisen alla hän oli hysteerikko, onneton Augustine kouristelemassa muistojensa runtelemana, takertumassa amnesian pelastuslauttaan tai vajoamassa muistikuviinsa, hakkaamassa päätään milloin mihinkin seinään, jotta unohtaisi, jotta muistaisi, jotta unohtaisi, jotta muistaisi… (s. 364)
Sotien jälkeisen eurooppalaisen kirjallisuuden tavoin myös Hävitys on eräänlaista muistityötä. Siinä hahmotellaan menneisyyden muistamisen eettistä ja poliittista merkitystä. Romaani tietyllä tapaa alkaa menneisyyden kohtaamisella: öisellä juoksulenkillään A kompastuu ratakiskoon, joka on kenties Turun tuhotusta raitiotiestä peräisin, ja näkee Iran, jota alkaa etsiä. Romaani kuitenkin myös tietyllä tapaa päättyy menneisyyden kohtaamiseen: A ja Ira vierailevat purettavan ala-asteensa raunioilla ja kertovat toisilleen uudelleen tarinaa lapset lumonneesta Hamelnin pillipiiparista.
Romaanin viimeinen lause on Iran A:lle osoittama ”kerro lisää”:
”Viäl”, Ira sanoi. ”Kerro viäl.” ”Mitä sä haluut et mä kerron?” A kysyi. ”Kerro totuus”, Ira sanoi. ”Mut aiotko sä kirjoittaa sen?” ”Aion.” A sanoi, että niihin aikoihin hänen tavakseen oli tullut juosta öisin. ”Hyvä”, Ira sanoi, ”kerro lisää.” (s. 380)
Hävityksen merkitys kirjallisena tekona tulee ymmärrettäväksi juuri tällä tavoin, eikä se siten palaudu vain katkeruuden sävyttämäksi kostoksi, kuten joissakin arvioissa on esitetty. Sen yhteiskuntakritiikki ei siis ole naiivia. A ja Ira kieltäytyvät ottamasta uhrin asemaa ja omaksumasta siihen sisältyvää häpeää sekä palauttamasta menneisyyttään ”keinotekoiseen kronologiaan ja yksinkertaistaviin juonikuvioihin”. Toisin sanoen juuri se, että A ei voi unohtaa, muuttuukin Iran yllyttämänä vastarinnaksi ja yhteiskunnalliseksi sekä kirjalliseksi teoksi. Unohtamisesta kieltäytyminen synnyttää kertomuksen.
Kirjallisuus
Bartky, S. L. 1990. Femininity and Domination: Studies in the Phenomenology of Oppression. Abingdon, Oxon: Routledge.
Du Bois, W.E.B. 1989 [1903]. The Souls of Black Folk. New York: Bantam.
Elias, N. & Scotson, J. L. 2008. The Established and the Outsiders. Dublin: University College Dublin Press.
Fanon, F. 1986. Black Skin, White Masks. London: Pluto Press. Kääntänyt C.L. Markman.
Kähkönen, L. & Meretoja, H. (toim.) 2010. Muistijälkiä. Esseitä saksankielisestä nykykirjallisuudesta. Helsinki: Avain.
Louis, É. 2019. Ei enää eddy. Helsinki: Tammi. Suomentanut L. Toivanen.
McNay, L. 2014. The Misguided Search for the Political: Social Weightlessness in Radical Democratic Theory Cambridge: Polity Press.
Ranciére, J. 2016. Vapautunut katsoja. Helsinki: Tutkijaliitto. Suomentaneet J. Porttikivi ja A. Tuomikoski.
Rauma, I. 2022. Hävitys. Siltala.
Reiners, I. 2001. Taiteen muisti: tutkielma Adornosta ja Shoahista. Helsinki: Tutkijaliitto.
[1] Mari Kuukkanen valmistelee tällä hetkellä tietokirjaa luokan merkityksestä yhteiskunnallisissa liikkeissä ja Jaakko Vuori työskentelee Koneen säätiön rahoittamassa poikkitieteellisessä ja -taiteellisessa HARMAA-projektissa. Molemmat kirjoittajat ovat osallistuneet tekstin laatimiseen yhtäläisellä panoksella.
Kirjoitamme Hävityksestä ennen muuta sosiologian ja filosofian tutkijoina, jotka ovat tutkineet esimerkiksi kärsimystä, muistamista ja valtahierarkioita. Emme siis pyri esiintymään esimerkiksi kirjallisuuden tutkijoina. Voisi sanoa, että tietyllä tapaa sulkeistamme Hävityksessä käytetyt kaunokirjalliset keinot ja kysymykset mainitsemiemme seikkojen kaunokirjallisesta esitystavasta. Kirjoituksen innoittajana on toiminut myös 6.4. Turun Kirjakahvilassa järjestämämme keskustelutilaisuus Iida Rauman kanssa.